Akademinin Çöküşü, Eğitim Fakültelerinin Çıkmazı ve Milli Eğitim Akademisi Üzerine Bir Eleştirel Okuma

 

 

  

SAYIYLA DEĞİL, ANLAMLA YAŞAYAN BİLİM

Akademinin Çöküşü, Eğitim Fakültelerinin Çıkmazı ve Milli Eğitim Akademisi Üzerine Bir Eleştirel Okuma

Prof. Dr. Fikret Gülaçtı

 

Bir Rüzgâr Değil, Bir Deprem

 

Akademi, tarih boyunca toplumun vicdanı, aklın evi, geleceğin atölyesi olmuştur. Platon'un bahçesinden Beyt'ül Hikme'nin salonlarına, Bologna'nın koridorlarından Osmanlı medreselerinin hücrelerine kadar bilgi, her çağda hem kurucu hem de kurtarıcı olmuştur. Ama bugün, Türkiye'deki akademinin büyük bölümü bu köklü anlamın ağırlığını taşımaktan uzaklaşmıştır. Bu, bir rüzgâr değil, bir depremdir; yıkım yavaş ama yapısal, ses çıkarmaz ama derin.

Bu yazı; akademik yorgunluk, yayın baskısı, etik sorunlar, indeks politikaları, eğitim fakültelerinin tarihsel kırılmaları, getirip götürdükleri üzerine yoğun, eleştirel ama çözüm odaklı bir okuma sunmaktadır.

 

Sayıyla Kutlanan Bir Trajedi: Türkiye'nin İndekslerdeki Yeri

 

Türkiye, uluslararası akademik indekslerdeki yayın sayısı bakımından son on beş yılda kayda değer bir büyüme sergilemiştir. Web of Science (WoS) ve Scopus verilerine göre Türkiye adresiyle yapılan yayınlar, nicelik açısından dünya sıralamalarında belirli bir görünürlük kazanmıştır (Tübitak-ULAKBİM, 2024). QS Dünya Üniversite Sıralaması 2026'da Türkiye'den 26 üniversite listeye girerken, ODTÜ 269., İTÜ 298. sıraya yerleşmiştir (QS, 2025). İlk 1000'de yer alan Türk üniversitesi sayısı 11'e ulaşmış, bunların 9'u geçen yıla göre sıralamasını yükseltmiştir.

Bu rakamlar kutlama için yeterli mi? Değil. Çünkü tablonun arka yüzü, önü kadar parlak değildir.

 

Nicelik Yanılsaması

 

Yayın sayısının artması, bilimsel bilginin niteliğinin artması anlamına gelmez. Türkiye'nin ürettiği yayınların büyük bölümü Q1 dergilerde değil, alt çeyrek dergilerde toplanmaktadır. Bu tablonun arka planında yatan baskı mekanizması açıktır: Akademik yükseltme kriterleri başta olmak üzere kadro ve atama süreçleri, nicel göstergeleri niteliğin önüne geçirmiştir (Özdemir ve Kalaycı, 2020). Yayın yapmak bir araç olmaktan çıkıp amacın kendisi haline geldiğinde, bilim düşünmekten üretmeye, üretmekten sayıya dönüşür.

Scopus'un yayıncılık sistematiğinde önemli bir ayrım yapılmaktadır: WoS, disiplinlerarası derinlik ve etki faktörü bakımından daha seçici kalırken Scopus coğrafi çeşitlilik adına kapsam alanını genişletmiştir (Mongeon & Paul-Hus, 2016). Bu genişleme, özellikle Türkiye gibi ülkelerde görünür büyüme yaratırken kalite tartışmasını arka plana itmiştir. Pek çok Türk üniversitesi bu durumu bir zafer olarak duyurmakta, öte yandan gerçek etki faktörü ve atıf oranları sıradan kalmaktadır.

 

Yabancı Dergilerin Türkiye'ye Bakışı

 

Uluslararası hakemli dergilerin editöryal ve hakemlik süreçlerinde Türkiye'den gelen çalışmalara yönelik örtük bir tedirginlik giderek büyümektedir. Bu tedirginliğin kaynakları şunlardır: araştırma altyapısının yetersizliği, düşük atıf oranları, metodolojik tekrarlar ve —belki de en önemlisi— etik ihlal vakalarının küresel akademik platformlarda görünür hale gelmesi. Yayın etiği alanında çalışan bazı araştırmacılar, yağmacı (predatory) dergilerin Türkiye'yi en büyük müşteri havuzlarından biri olarak hedeflediğini vurgulamaktadır (Cobey vd., 2018). Bu durum, sadece bireysel değil, kurumsal itibarı da tahrip etmektedir.

 

Akademik Yorgunluk: Görünmeyen Bir Kriz

 

Akademik yorgunluk, günümüz üniversitelerinin en az konuşulan ama en derinlere işleyen sarmalıdır. Maslach Tükenmişlik Envanteri'ni kullanan Türkiye'deki çalışmalar, öğretim üyelerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin kaygı verici boyutlara ulaştığını göstermektedir. Türkiye'deki çeşitli devlet üniversitelerinin eğitim fakültelerinde görev yapan 306 öğretim üyesiyle gerçekleştirilen bir araştırmada, kariyer engelleri ile mesleki tükenmişlik arasında orta düzeyde anlamlı bir ilişki saptanmış; kadın öğretim üyelerinin hem tükenmişlik hem de kariyer engeli düzeylerinin erkeklere kıyasla daha yüksek olduğu bulunmuştur (Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 2024).

Akademik çalışma yorgunluğunu ölçmeye odaklanan bir ölçek geliştirme çalışması (Süleyman Demirel Üniversitesi Vizyoner Dergisi, 2023), bu kavramın bireysel değil sistemsel bir sorun olduğunu ortaya koymaktadır. Araştırmanın bulguları, akademisyenlerin yalnızca bilgi üretme sürecinden değil; bürokratik yük, ders yükü, proje hedefleri, kadro belirsizliği ve sosyal tanınırlık baskısından da yorulduğunu göstermektedir.

 

Yayın Yapma Baskısı: Bir Sistemin Kurbanları

 

"Yayınla ya da yok ol" (publish or perish) ilkesi, artık uluslararası akademinin bir hastalığına dönüşmüştür ve Türkiye bu hastalığın en ağır belirtilerini yaşayan ülkeler arasındadır. Doçentlik ve profesörlük kriterleri büyük ölçüde yayın sayısına bağlandığından, akademisyenler kaliteli araştırma yapmanın yerine indeksli yayın üretmenin hesabını yapmak zorunda kalmaktadır. Bu baskı, pek çok araştırmacıyı aşağıdaki zararlı pratiklere yöneltmektedir:

Haksız yazarlık (ghost authorship) pratikleri; bir çalışmada gerçek katkısı bulunmayanların yazar olarak eklenmesi, özellikle güç ilişkilerinin belirleyici olduğu ortamlarda yaygınlaşmaktadır. Yayın dilimleme (salami slicing); tek bir araştırmanın yapay olarak birden fazla makaleye bölünmesi, hem dergileri hem de okuyucuyu yanıltmaktadır. Otointihal; daha önce yayımlanmış içeriğin kaynak gösterilmeksizin yeniden sunulması, akademik üretimin şişirilmesi yoluyla kariyer kazanımına zemin hazırlamaktadır (ÜAK Etik Yönergesi; YÖK, 2014).

Akademik etik ihlalleri Türkiye'de giderek daha görünür bir sorun haline gelmiştir. YÖK, ÜAK ve TÜBİTAK tarafından yürütülen etik incelemeler artmakta; intihal ve sahte veriye dayalı yayınlar nedeniyle unvan iptalleri yaşanmaktadır. Mevcut tablonun sistematik bir boyut kazanmış olması, bu durumun münferit hatalardan değil yapısal bir kültürden beslendiğini açıkça göstermektedir.

 

Üniversitelerin Kalite Algısı: Sıralamadan İbaret Bir Vizyon

 

Türkiye'deki birçok üniversite yönetimi, kaliteyi büyük ölçüde sıralamalar üzerinden tanımlamaktadır. QS ya da THE sıralamasında kaç basamak çıkıldığı, kaç Scopus makalesi üretildiği, kaç projeye imza atıldığı —bunlar, üniversite rektörlüklerinin olağan tanıtım argümanlarıdır. Bu anlayışın kaçırdığı şey ise şudur: Bir üniversite, yalnızca ölçülen şeyler için değil, ölçülemeyen şeyler için de var olur.

Akademik kalite; derin soru sorma kapasitesi, özgür düşünme ortamı, öğrencilere aktarılan entelektüel cesaret ve topluma katılan dürüst araştırmacılar yetiştirmektir. Bu unsurların hiçbirinin QS puanlamasında doğrudan bir karşılığı yoktur. Oysa pek çok devlet üniversitesinde ders yükü fazla, araştırma desteği yetersiz, kütüphane kaynakları kısıtlı, akademik özgürlük zemini ise tartışmalıdır.

 

Üniversitelerin Sosyal ve Ekonomik Katkı Sorunu

 

Bir üniversitenin topluma katkısını yalnızca yayın sayısıyla ölçmek, bir hastanenin değerini ameliyat sayısıyla ölçmeye benzer: doğru ama yetersiz, hatta yanıltıcı. Türkiye'deki taşra üniversitelerinin büyük bölümü, yerel ekonomiye somut bir dönüşüm yaratamamakta; bölgenin istihdamına, inovasyonuna ya da kültürel üretimine anlamlı bir katkıda bulunamamaktadır. Bu üniversitelerin önemli bir kısmı, kurulduğu şehrin sosyal dokusundan kopuk adalara dönüşmektedir.

Üniversite-sanayi işbirliği oranları Batılı muadilleriyle kıyaslandığında çarpıcı bir fark ortaya çıkmaktadır. Araştırma sonuçlarının ticarileşme hızı düşük, patent üretimi sınırlı, mezunların istihdam oranları ise umut verici değildir. Bunun yanında bölgesel üniversitelerin yerel politika yapımına katkısı neredeyse sıfıra yakındır. Akademik bilgi ile toplumsal yaşam arasındaki köprüler kurulmadan yayın sayısını artırmak, bir çöle yol çizmekle eşdeğerdir.

 

Eğitim Fakültelerinin Tarihi, Şimdisi ve Geleceği: Bir Kırılma Hikâyesi

 

Türkiye'de öğretmen yetiştirme, Cumhuriyet tarihinin en tutarsız politika alanlarından birini oluşturmaktadır. 1848'den günümüze uzanan bu süreçte kurumlar kurulmuş, kapatılmış, dönüştürülmüş, yeniden yapılandırılmıştır (Altunya, 2018; Akdemir, 2016).

 

Tarihsel Arka Plan

 

1982 öncesinde öğretmen yetiştirme görevi, eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen okulları ve üniversiteler tarafından paylaşılmaktaydı. 1982 reformuyla birlikte bu görev tamamen üniversitelere devredildi ve 21 eğitim fakültesi ile 29 eğitim yüksekokulu sistemi devraldı. 1989'da eğitim yüksekokulları fakülte bünyesine alınarak öğrenim süresi dört yıla çıkarıldı (YÖK, 1989; Turk Maarif Ansiklopedisi, 2024).

1997 yeniden yapılandırması, önemli bir kırılma noktasıdır: YÖK bu süreçte müfredatı standardize etmiş, programlar belirli şablonlara oturtulmuştur. Ne var ki bu yapılandırmayla birlikte açılan kadrolar bir kısmı alan dışı akademisyenler tarafından doldurulmuş; eğitim fakülteleri zamanla öğretmen yetiştirme merkezleri olmaktan uzaklaşarak bilim üretim birimlerine —ya da daha doğrusu yayın makinelerine— dönüşmüştür (Türk Maarif Ansiklopedisi, 2024).

2018 programı ise önceki reformlarla kıyaslandığında daha sığ bir içerik sunmaktadır. Araştırmalar, 2018 Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı'ndaki zorunlu alan eğitimi ders saatlerinin 1997 ve 2006 programlarına kıyasla belirgin biçimde azaldığını ortaya koymaktadır (İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2021).

 

Bugünkü Tablo: Bir "Günah Keçisi" Krizi

 

Bugün eğitim fakülteleri, hem öğrenci hem politika yapıcı hem de kamuoyu tarafından giderek daha fazla sorgulanmaktadır. Öğretmen kalitesine yönelik eleştiriler büyük ölçüde eğitim fakültelerinin üzerine yıkılmakta; ancak bu yaklaşım, pek çok boyutuyla eksik ve haksız bir saptamadır. Zira sorun, yalnızca fakültelerin eğitim kalitesiyle değil; sistematik olarak büyütülen kontenjanlarla, niteliksiz öğrenci kabulüyle, yetersiz akademik kadroyla ve politika belirsizlikleriyle örülmüş çok katmanlı bir krizle ilgilidir (Hürriyet, 2017; Özerbaş ve Safi, 2022).

Eğitim fakültelerindeki akademik personelin araştırma üretme baskısıyla öğretmen yetiştirme misyonu arasında sıkışıp kaldığı bu tablo, kıskaç içindeki bir mesleki kimlik krizidir. Bir yanda üniversitenin yayın beklentisi, öte yanda öğrencilere mesleki beceri kazandırma sorumluluğu —her ikisi de yetersiz kaynaklarla, aşırı ders yükü altında karşılanmaya çalışılmaktadır.

 

Merkez-Taşra Uçurumu

 

Türkiye'nin eğitim fakülteleri arasındaki kalite farkı, coğrafyayla doğru orantılı biçimde büyümektedir. Büyük şehirlerdeki köklü üniversiteler ile taşra üniversitelerindeki eğitim fakülteleri arasında öğretim üyesi sayısı, nitelik dağılımı ve araştırma altyapısı bakımından derin bir uçurum söz konusudur (Üstüner, 2004'ten aktaran Akdemir, 2016). Bu eşitsizlik, öğretmen adaylarının aldığı eğitimin kalitesini ve dolayısıyla yetiştirdikleri nesilleri doğrudan etkilemektedir.

 

 

Taşra Eğitim Fakültelerinin Yapısal Sorunları

 

Türkiye genelinde taşra eğitim fakültelerini kıskacına alan yapısal sorunlar şu başlıklar altında özetlenebilir:

Kadro ve nitelik sorunu: Taşra üniversitelerindeki eğitim fakülteleri, nitelikli öğretim üyesi çekmekte ciddi güçlük yaşamaktadır. Bu durum, kadrolar doldurulamadığında alan dışı öğretim üyelerinin istihdam edilmesine ya da kadroların açık bırakılmasına yol açmaktadır.

Araştırma motivasyonu paradoksu: Yayın baskısıyla boğulan akademisyen, hem araştırma hem de ders yükünü taşımak durumundadır. Bu ikili yük, ne gerçek anlamda öğretmen yetiştirmeye ne de derin araştırma yapmaya olanak tanımaktadır.

Toplumsal görünürlük eksikliği: Taşra eğitim fakültelerinin ürettikleri bilginin yerel politika yapımı ya da toplumsal dönüşüm süreçleri üzerinde belirleyici bir etkisi bulunmamaktadır. Akademik üretim kendi içinde kapanmakta, toplumsal etkiyi yitirmektedir.

Öğrenci motivasyonu krizi: Eğitim fakültelerini tercih eden öğrencilerin büyük bölümü bilinçli bir pedagoji tutkusuyla değil, başka tercihlerini yerleştiremediği için bu bölümlere yerleşmektedir. Bu tablo, fakültenin giriş eşiğini ve kariyer motivasyonunu yapısal olarak zayıflatmaktadır.

 

Milli Eğitim Akademisi: Bir Reform mu, Bir Müdahale mi?

 

Öğretmenlik Mesleği Kanunu'nun 18 Ekim 2024'te Resmî Gazete'de yayımlanmasıyla yasal zemine kavuşan Milli Eğitim Akademisi (MEA), Türkiye'de öğretmen yetiştirme sistemini köklü biçimde dönüştürmeyi hedefleyen yeni bir yapılanmadır. Buna göre eğitim fakültesi mezunları, öğretmenliğe başlamadan önce MEA bünyesinde 12 ay sürecek hazırlık programına tabi tutulacaktır (Polat, 2024). Programın amacı, adayların mesleki becerilerini pekiştirmek ve sınıf yönetimi, eğitim yöntemleri ile pedagojik bilgi eksikliklerini gidermek olarak açıklanmaktadır.

MEA Hazırlık Eğitimi Programı, Nisan 2026 itibarıyla Ankara, İstanbul, Aksaray, Gaziantep, Erzurum, Sivas ve Kayseri gibi merkezlerde uygulamaya alınmıştır.

 

Getirdikleri: Potansiyel Katkılar

 

MEA'nın olumlu yönleri değerlendirildiğinde, teorik olarak şu katkılar öne çıkmaktadır: Eğitim fakülteleri mezunlarını kuramsal bilgi sahibi olarak devralıp uygulamalı pedagojik yetkinliklerle donatma hedefi, eğer gerçekten hayata geçirilebilirse anlamlı bir köprü işlevi görebilir. Bunun yanında öğretmen yetkinlik standartlarının belirlenmesi ve periodik olarak güncellenmesi, mesleki gelişim için kurumsal bir çerçeve sunmaktadır (Polat, 2024). Okul idarecileri ve öğretmenler için merkezi ve sistematik hizmet içi eğitim imkânının genişlemesi de olası bir kazanım olarak değerlendirilebilir.

 

Götürdükleri: Derin Kaygılar

 

Ancak MEA'ya yönelik eleştiriler, bu olası kazanımların gölgesinde kalmamaktadır.

Eğitim fakültelerinin işlevsizleştirilmesi: Dört yıllık pedagojik eğitim veren ve akademik kadroyla donanmış eğitim fakültelerinin mezunlarını yeniden değerlendirmeye tabi tutmak, kurum olarak eğitim fakültelerinin varlık gerekçesini zayıflatmaktadır.

Mesleğe girişi zorlaştırma ve eşitsizlik: Özellikle ekonomik açıdan dezavantajlı öğretmen adayları için ek bir yıllık bekleme ve düşük ücretli staj süreci ciddi bir engel oluşturmaktadır. Akademi kapsamında öğretmen adaylarına 12 ay boyunca ödenen 32 bin lira, özellikle Ankara ve İstanbul gibi yaşam maliyetinin yüksek olduğu illerde konaklama desteği de sağlanmadan kabul edilebilir düzeyde olacağını düşünmek zordur.

Siyasi müdahale kaygısı: Öğretmenlik Mesleği Kanunu'ndaki sözlü sınav düzenlemesi, sendikalar ve muhalefet partileri tarafından yoğun eleştiri almaktadır. Okul yöneticilerinin mülakat yoluyla seçilmesine kapı aralayan bu madde, liyakat yerine siyasi yakınlığı ön plana çıkarabilecek bir mekanizma olarak değerlendirilmektedir.

Coğrafi eşitsizlik: MEA merkezlerinin büyük şehirlere yoğunlaşması, taşra kökenli öğretmen adaylarını dezavantajlı konuma düşürmekte; Doğu ve Güneydoğu Anadolu'daki adaylar için ciddi bir erişim sorunu doğurmaktadır.

 

Eğitim Fakülteleri ve MEA Arasındaki Gerilim

 

Eğitim fakültelerinin MEA karşısındaki konumu, birbirini tamamlayan iki kurumun işbirliği değil; birbiriyle rekabet eden iki misyonun çatışmasına benzemektedir. MEA, eğitim fakültelerinin işini tamamlamak yerine onların işlevselliğini sorgulatır hale gelmiştir. Bu durum, akademisyen kimliğinin, pedagojik bilginin ve kurumsal hafızanın değer yitirdiği bir atmosfer yaratmaktadır.

Asıl soru şudur: Eğitim fakülteleri neden iyi öğretmen yetiştiremedi? Bu soruyu sormadan, fakülte mezunlarını yeniden eğitmeye kalkışmak, temelden çürüyen bir binanın boyasını değiştirmeye çalışmakla eşdeğerdir.

 

Sonuç: Anlamı Geri Kazanmak

 

Türkiye akademisi, sayıyla kutlanan bir başarı söyleminin arkasında giderek derinleşen bir anlam krizini yaşamaktadır. Yayın sayısı artıyor, ama bilimsel etki büyümüyor. Üniversite sayısı çoğalıyor, ama toplumsal dönüşüme katkı zayıflıyor. Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştiriyor, ama kimlik krizinden çıkamıyor. Milli Eğitim Akademisi kuruldu, ama neyi çözeceği hâlâ tartışmalı.

Akademik çöküş ani bir yıkım değildir. O, her gün biraz daha aşınan bir zemin, her yıl biraz daha boşalan bir anlam havuzudur. Bu erozyon; sadece bürokratik politikalarla değil, hakikati aramanın önüne geçen kariyer baskısıyla, özgür düşünmenin önünü tıkayan kurumsal korku kültürüyle, akademisyenin toplumla arasındaki mesafenin büyümesiyle beslenmektedir.

Çözüm üretmek için önce soruyu doğru sormak gerekir: Üniversite ne için vardır? Yayın üretmek, sıralamada yükselmek ya da devlet memuru yetiştirmek için değil; hakikati aramak, insanı anlamak ve topluma hizmet etmek için. Bu sorunun cevabını kuruluşun çekirdeğine yerleştiremeyen bir akademi, ne kadar yayın üretirse üretsin, gerçek anlamda bilim yapamaz.

Erzincan'dan, taşranın sessizliğinden bu çağrıyı yükseltiyorum: Akademi, sayıyla değil anlamla var olmalıdır. Eğitim fakülteleri, sıralamalarla değil yetiştirdiği öğretmenin sınıftaki izi ile ölçülmelidir. Ve Milli Eğitim Akademisi, eğitim fakültelerini işlevsizleştiren değil güçlendiren, liyakati koruyan ve özgür pedagojik düşünceye zemin hazırlayan bir kurum olarak yeniden tasarlanmalıdır.

 

Kaynakça

 

Akdemir, A. (2016). Türkiye'de öğretmen yetiştirme programlarının tarihçesi ve sorunları. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(7), 1–16. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3584.5848

Altunya, N. (2018). Türkiye'de öğretmen yetiştirme deneyimi 1848–2018. Öğretmen Dünyası Yayınları.

Cobey, K. D., Lalu, M. M., Skidmore, B., Ahmadzai, N., Grudniewicz, A., & Moher, D. (2018). What is a predatory journal? A scoping review. F1000Research, 7, 1001. https://doi.org/10.12688/f1000research.15256.2

Ertv. (2025, Aralık). Türkiye'de öğretmen yetiştirme sisteminde yeni dönem: Akademi eğitimi zorunlu hale geliyor. https://www.ertv.com.tr/amp/turkiye-de-ogretmen-yetistirme-sisteminde-yeni-donem-akademi-egitimi-zorunlu-hale-geliyor/28765/

Hürriyet. (2017, 13 Şubat). Günah keçisi olarak eğitim fakülteleri. https://www.hurriyet.com.tr/egitim/gunah-kecisi-olarak-egitim-fakulteleri-40362836

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (2021). 2018 Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programının Önceki Programlarla Karşılaştırılması. https://dergipark.org.tr/tr/pub/inuefd/article/975821

Mongeon, P., & Paul-Hus, A. (2016). The journal coverage of Web of Science and Scopus: a comparative analysis. Scientometrics, 106(1), 213–228. https://doi.org/10.1007/s11192-015-1765-5

Özdemir, S., & Kalaycı, N. (2020). Türk yükseköğretim sisteminde yayın odaklı performans değerlendirmesinin sorunları. Yükseköğretim Dergisi, 10(3), 217–228. https://doi.org/10.2399/yod.20.012

Özerbaş, M. A., & Safi, B. N. (2022). İngiltere, Japonya, Norveç, Finlandiya, Singapur, Rusya ve Türk eğitim sistemlerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 11(1), 63–80.

Polat, M. (2024). Milli Eğitim Akademisi ve öğretmen yetiştirme sürecinin dönüşümü. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 13(3), 112–124. https://www.researchgate.net/publication/385271661

QS World University Rankings. (2025). QS World University Rankings 2026. https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2026

Sarkac.org. (2025, Aralık). Atıf dizini nedir? Web of Science, Scopus ve OpenAlex. https://sarkac.org/2025/12/atif-dizini-nedir-web-of-science-scopus-ve-openalex/

Süleyman Demirel Üniversitesi Vizyoner Dergisi. (2023). Akademik çalışma yorgunluğu ölçek geliştirme çalışması. Vizyoner Dergisi, 14(37), 52–63. https://dergipark.org.tr/tr/pub/vizyoner/issue/75898/1095482

TÜBİTAK-ULAKBİM. (2024). Scopus Türkiye adresli veriler. Cahit Arf Bilgi Merkezi. https://cabim.ulakbim.gov.tr/bibliyometrik-analiz/scopus-turkiye-adresli-veriler/

Türk Maarif Ansiklopedisi. (2024). Eğitim fakülteleri. https://turkmaarifansiklopedisi.org.tr/egitim-fakulteleri

Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi. (2024). Eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin kariyer engelleri ve mesleki tükenmişlik düzeylerine yönelik bir araştırma. TEKE Dergisi, 13(2), 735–759.

ÜAK. (2024). Üniversitelerarası Kurul bilimsel araştırma ve yayın etiği yönergesi. Ankara: ÜAK Yayınları.

Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 63–82.

YÖK. (2014). Yükseköğretim kurumları etik davranış ilkeleri. Ankara: Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr

YÖK. (2018). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.

 

 

 

WhatsApp'ta Paylaş