Güzel ülkemin kıymetli öğretmenleri ve eğitim fakülteleri adına hem üzgün hem umutluyum

 

 

 

 

Öğretmen Yetiştirmenin Kayıp Hafızası:

Milli Eğitim Akademisi, Eğitim Fakülteleri ve Sessizleşen Sivil Toplum Üzerine

Fikret Gülaçtı | fgulacti.blogspot.com | @fikret_gulacti

 

Milli Eğitim Akademisi'nin hazırlık eğitimi bugün, 7 ilde bulunan 12 uygulama merkezinde eş zamanlı olarak başladı. Sultanahmet Eğitim ve Uygulama Merkezi'nde ilk dersi Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin verdi; tarih felsefesinden ahilik kültürüne, matematik felsefesinden dijital edebiyata uzanan geniş bir içerikle öğretmen adaylarının "sahasına daha derinden nüfuz edebilmesi" hedefleniyor (Hürriyet, 14 Nisan 2026). Bakan, konuşmasında akademinin üniversitelerin yerine geçen bir yapı olmadığını, verilen eğitimin mesleğe hazırlık sürecini güçlendirdiğini vurguladı.

Resmi söylem böyle. Ancak tablonun arka planına baktığımızda, yaklaşık yüz elli yıllık bir öğretmen yetiştirme geleneğinin üzerine, içeriği ve akreditasyonu kamuoyunca tam olarak bilinmeyen yeni bir yapı kurulduğunu görüyoruz. Bu yazı, Milli Eğitim Akademisi'nin başlangıç dersini bir vesile sayarak öğretmen yetiştirmenin Türkiye'deki serüvenine, eğitim fakültelerinin bugünkü durumuna ve sesini yeterince duyuramayan eğitim sivil toplum kuruluşlarına bir bakış atmayı amaçlıyor. Eleştirinin hedefi, ne tek başına Bakanlık ne tek başına üniversitedir; aksine birbirini denetlemesi beklenen bütün aktörlerin aynı anda kendi öz eleştirisini yapması zorunluluğudur.

1. Hafıza Meselesi: Öğretmen Okullarından Eğitim Fakültelerine

Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin modern tarihi, 1848'de açılan Darülmuallimîn'le başlar. Cumhuriyet döneminde bu birikim, 1924'te Atatürk'ün daveti üzerine John Dewey'in Türkiye'ye gelip kapsamlı bir rapor hazırlamasıyla yeni bir ivme kazandı. Dewey, raporunda iki temel ilke koymuştu: Öğretmen yetiştiren kurumlar ülkenin en gelişmiş, en iyi donatılmış kurumları olmalı; buralarda ders verenler ülkenin en nitelikli öğretmenleri arasından seçilmelidir (Eğitim Tercihi, 2019).

1924'te Dewey'in ardından 1925'te Alman eğitim uzmanı Dr. Kühne, 1927'de Belçikalı Ömer Buyse, 1932'de İsviçreli Albert Malche ve 1934'te Amerikalı Miss Parker gibi uzmanlar da Türkiye'ye davet edilmiş, her biri raporlar hazırlamıştır (TEM-SEN, tarihsiz). Bu raporlar Cumhuriyet'in erken dönemindeki öğretmen yetiştirme politikasının zeminini kurdu. 1940'ta açılan Köy Enstitüleri bu zeminin ürünüdür; Dewey 1945'te Hasanoğlan Köy Enstitüsü'nü gezdiğinde, tahayyül ettiği okulların Türkiye'de kurulduğunu söylediği sözleri Batı basınında yankı bulmuştu.

O döneme dair sık tekrarlanan bir eleştiri vardır: "Yabancı uzmanlara muhtaç kaldık." Oysa tarihî gerçek tam tersidir. Yeni kurulmuş bir Cumhuriyet, okuryazarlık oranı yüzde beşlerde gezinen bir ülkede, kendi uzman havuzunu yetiştirene kadar dünyanın en iyi eğitimcilerini masaya çağırmayı aklın ve siyasetin gereği saymıştı. Mesele uzman ithal etmek değildi; mesele, öğretmen yetiştirmeyi devletin stratejik bir meselesi olarak görmekti.

Sonraki dönemlerde öğretmen okulları, eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen okulları birbiri ardına kurumsallaştı. 1982'de YÖK reformuyla birlikte bu yapılar üniversitelere eğitim fakültesi olarak devredildi. Böylece öğretmen yetiştirme, akademik bir kimlik kazandı; ancak aynı zamanda birikimin kuşaklar arası aktarıldığı canlı bir gelenek olmaktan çıkıp bürokratik bir program hâline dönüşmeye de başladı. Gazi Eğitim Enstitüsü, Atatürk Eğitim Enstitüsü, İstanbul Yüksek Öğretmen Okulu gibi isimlerin kendi başına birer marka değeri vardı; binlerce öğretmen bu kurumların kültürüyle yetişti ve ülkenin entelektüel haritasını çizdi.

Bugün o isimlerin çoğu ya unutulmuş ya da tabela düzeyinde varlığını sürdüren fakültelere dönüşmüş durumda. Kurumsallaşmak uzun yıllar alır; yıkılması ise bir imza meselesidir.

2. Milli Eğitim Akademisi: Ne Getiriyor, Ne Götürüyor?

Milli Eğitim Akademisi, 2024'te yürürlüğe giren Öğretmenlik Mesleği Kanunu ile kurumsallaştı ve 1 Ocak 2025'te fiilen devreye girdi. Yeni sistemde öğretmen olabilmek için eğitim fakültesi mezuniyeti ve KPSS/AGS yeterli değil; adaylar, Akademi'nin hazırlık eğitimini tamamlamak ve sınavlarını geçmek zorunda. Eğitim süresi, mezuniyet durumuna göre eğitim fakültesi mezunları için üç, diğer fakültelerden mezun olanlar için dört dönem olarak belirlendi (Milli Eğitim Akademileri, 2024).

İlk bakışta fikir makul görünebilir. Mesleğe başlamadan önce adayın uygulama ağırlıklı bir hazırlık sürecinden geçmesi, pek çok ülkede benzer biçimde vardır. Asıl mesele bu değil. Asıl mesele şu soruların cevabının net olmamasıdır:

•         Akademi'nin müfredatı kim tarafından, hangi bilimsel ölçütlere göre hazırlandı ve kamuoyuyla paylaşıldı mı?

•         Akademi'nin akreditasyonu var mı, varsa hangi bağımsız kurum tarafından yapılıyor?

•         Ders verecek eğitim personelinin yeterlik ölçütleri nedir; neden mevcut eğitim fakültelerinin kadroları değil de paralel bir kadro oluşturma yolu seçildi?

•         Üç-dört dönemlik hazırlık eğitimi süresince adaya ödenen ücretin asgari geçim koşullarını karşılayıp karşılamadığı ciddi biçimde değerlendirildi mi?

Bu eleştirilerin tamamına katılmak zorunda değiliz. Ancak şeffaflık talebine itiraz edilemez. Yüz yıllık bir öğretmen yetiştirme birikiminin üzerine kurulan yeni bir yapının müfredatı, akreditasyonu, iç denetim mekanizmaları kamuoyunun ve akademik camianın bilgisine sunulmadan meşruiyet kazanması mümkün değildir. Dewey'in 1924 raporunda altını çizdiği temel ilke tam da buydu: Öğretmen yetiştiren kurumlar, şeffaflık ve örneklik bakımından ülkenin en ileri kurumları olmak zorundadır.

3. Eğitim Fakültelerinin İçinden Bakmak: Aynaya Dürüst Bir Bakış

Bakan Tekin'in söyleminde haklı olduğu bir çekirdek var: Türkiye'deki üniversite sistemi, özellikle taşrada, ciddi bir kan kaybı yaşıyor. Pek çok eğitim fakültesi, Dewey'in 1924'te tarif ettiği "ülkenin en gelişmiş kurumları olmalı" ilkesinden bugün uzaktadır. YÖKAK verilerine göre Türkiye'deki yaklaşık 29 bin lisans programının yalnızca 400 civarı akredite durumdadır (Hürriyet, 2019). Eğitim fakültelerinin büyük çoğunluğu bu listenin dışındadır.

Sorunlar kabaca şu başlıklarda özetlenebilir:

Kontenjan enflasyonu. Pedagojik formasyon dahil edildiğinde öğretmen adayı arzının bir milyonu aştığı tahmin ediliyor; oysa MEB uzun dönemli bir öğretmen ihtiyaç planlaması yayımlamıyor. Hangi alanda kaç öğretmen yetiştirileceğine ilişkin kanıta dayalı bir plan olmayışı, hem fakülteleri hem adayları savruk bir sürecin içine atmış durumda.

Öğretim üyesi profilinde dengesizlik. Özellikle okul öncesi, özel eğitim ve ölçme-değerlendirme alanlarında nitelikli öğretim üyesi açığı bilinen bir gerçek. Taşra üniversitelerinde kadroların bir kısmı, alanın dışından ya da yetersiz yayın birikimiyle atanmış isimlerden oluşabiliyor.

Uygulama okullarıyla zayıf bağ. Dewey'in üzerinde ısrarla durduğu "uygulama okulu" kavramı, bugün pek çok fakültede biçimsel bir staj sürecine indirgenmiş durumda. Öğretmen adayının sınıfın canlı gerçekliğiyle teması, çoğu zaman ne fakültenin ne de okulun sahiplendiği bir süreç.

Akreditasyon kültürünün zayıflığı. EPDAD ve benzeri kuruluşların eğitim fakültelerini akredite etme çabaları olmakla birlikte, akreditasyonun sistem genelinde bir "kalite kültürü" kurması henüz başaramamıştır. Akreditasyon, gönüllü ve dar kapsamlı kalmıştır.

Dolayısıyla Sayın Bakan'ın üniversite eleştirisinin bir çekirdeğinde doğruluk payı vardır. Ancak çözüm, yüz yıllık bir geleneği büsbütün devre dışı bırakmak değil; köklü eğitim fakültelerini güçlendirmek, tabela üniversitelerinin öğretmenlik programlarını denetlemek, uygulama okullarıyla organik bir bağ kurmaktır. Hazır olan zemini tahkim etmek yerine paralel bir yapı kurmak, Cumhuriyet'in erken döneminde Dewey'in tam da uyardığı hatadır: "Öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere devredildikten sonra en az yatırım yapılan kurumlar olmuştur" (Eğitim Tercihi, 2019). Bugün bu cümleyi bir kez daha yazmak zorundayız.

4. Sivil Toplum Neredeydi? Sessizleşen Bir Alanın Muhasebesi

Bu tablonun en az konuşulan boyutu, eğitim sivil toplum kuruluşlarının ve meslek örgütlerinin tutumu. Türkiye'de çok sayıda eğitim derneği, vakfı, sendikası ve platformu faaliyet gösteriyor. Ancak Milli Eğitim Akademisi gibi yapısal bir dönüşüm karşısında bu kuruluşların büyük bölümü, süreci baştan sona takip eden kurumsal bir hafıza ve ortak bir ses üretemedi.

Birkaç eleştirel noktayı açıkça ifade etmek gerekiyor:

Tepki odaklı, öneri yoksunu bir refleks. Sivil toplumun bir kısmı yalnızca iktidarın açıklamalarına reaksiyon veren bir konuma sıkışmış durumda. Oysa öğretmen yetiştirme alanında kendi bağımsız akreditasyon modelini, kendi uzun dönemli ihtiyaç projeksiyonunu, kendi etik kodunu oluşturması beklenir.

Parçalı ve rekabetçi yapı. Eğitim alanındaki sendika ve dernekler, ideolojik bölünmüşlük nedeniyle ortak bir savunu hattı kuramıyor. Bir sendikanın eleştirisi, diğer sendikanın siyasi konumuna göre değerlendiriliyor; mesele, mesele olmaktan çıkıp cephe hattına dönüşüyor.

Akademi ile sahanın arasındaki kopukluk. Eğitim STK'larının önemli bir bölümü ya sahadaki öğretmene ya da akademik araştırmaya odaklanıyor; ikisini bir araya getiren, kanıta dayalı savunuculuk yapan kuruluş sayısı son derece sınırlı. Kanıta dayalı eğitim politikası üreten yapılar zayıf kalıyor.

Uzun vadeli strateji eksikliği. Dewey'in 1924'teki raporu bugün hâlâ geçerli tespitler içeriyor. Bu, yüz yıldır aynı sorunların tekrarlandığının da itirafıdır. Sivil toplum, her yeni bakanla birlikte sıfırdan başlayan bir tartışma sarmalının içinden çıkamadı; hafızası kısa, önerisi dar oldu.

Bu eleştiri, eğitim alanında emek veren bütün sivil inisiyatifleri yok saymak değildir. Aksine, onların mevcut enerjisini daha verimli bir zeminde birleştirme çağrısıdır. Milli Eğitim Akademisi tartışması, sivil toplumun hem özeleştiri yapması hem yeni bir dil kurması için iyi bir fırsattır.

5. Ne Yapılmalı? Bir Yol Haritası Önerisi

Tartışmayı "Akademi iyi-kötü" ikiliğine sıkıştırmadan, bütün aktörlere somut sorumluluklar öneren bir perspektif mümkün.

Milli Eğitim Bakanlığı için. Akademi'nin müfredatı, ders veren kadrosunun yeterlik ölçütleri ve akreditasyon süreci bağımsız bir kurulun denetimine açılmalı; belgeler kamuoyuyla paylaşılmalı. Eğitim fakülteleriyle rekabet değil, işbirliği ekseninde bir çalışma modeli kurulmalı. 2040'a kadar branş bazında öğretmen ihtiyaç projeksiyonu yayımlanmalı.

YÖK ve eğitim fakülteleri için. Tabela düzeyindeki öğretmenlik programlarının denetlenmesi ve gerekirse kapatılması; köklü fakültelerin yeniden güçlendirilmesi; akreditasyonun gönüllü olmaktan çıkıp program açılmasının zorunlu şartı hâline getirilmesi; uygulama okullarıyla kurumsal ortaklıkların yasal zemine oturtulması şart.

Sivil toplum kuruluşları için. Sendikaların ve derneklerin ortak bir "Öğretmen Yetiştirme İzleme Platformu" kurması; her bakanla yeniden başlayan tartışmayı, kurumsal hafızası olan bir savunuculuk çizgisine taşıması; kanıta dayalı politika notlarını düzenli aralıklarla yayımlaması gerekiyor.

Akademisyenler ve öğretmenler için. Alan yazına sığınmak ya da yalnızca sosyal medyada reaksiyon vermek yerine, yerel deneyimini görünür kılan, küçük ölçekli ama tekrarlanabilir iyi örnekler üretmek. Mevzuat değişse de öğretmenin okulundaki inşa sürecine kimse dışarıdan müdahale edemez; ama bu içeriden yapılan inşa, kayıt altına alınmazsa kalıcı olmaz.

Arvasi, "millî eğitim programlarına" ışık tutacak tarzda şu prensipleri öne çıkmıştır: a) Eğitim millî şahsiyeti ayakta tutar ve geliştirir. b) Manevi ve maddi her türlü "millî ham madde"yi ve sosyal veraseti işleyerek çağdaşlaştırır ve medenîleşme hamlesini planlar. c) Sosyal değişmeleri başarmanın yegâne yoludur. d) Millî çözülmelere müsaade etmez. e) Şahsiyetleri köleleştiremez. f) Millî değerlere sırt çeviremez. g) Yalnız genç nesiller için değil, bütün bir millet için planlanmalıdır. h) Teori ile uygulama birlikte yürütülmelidir. i) Hem millî hem de çağdaş olmak zorundadır. Bunlardan birini ihmal veya inkâr, eğitimin yozlaşmasına kapı açar. Buyrun size ölçüt. 

Sonuç: Geleneğin Üzerine Bir Şey Kurulur, Üstüne Değil

Milli Eğitim Akademisi'nin ilk dersleri bugün verildi. Ne tek başına alkışlanacak ne de tek başına kötülenecek bir adım. Ancak bir gerçek ortada duruyor: Türkiye'nin öğretmen yetiştirme sistemi, yüz yılı aşkın bir birikim üzerine kuruludur ve bu birikim göz ardı edilerek atılan her adım beyhudedir.

Eleştirmek istediğim tek bir merci yok. Bakanlığın şeffaflık sorunu var; üniversitenin kalite sorunu var; sivil toplumun ortak hafıza ve strateji sorunu var. Hepimiz aynı fotoğrafın içindeyiz ve hepimiz aynı anda özeleştiriye başlamak zorundayız. Çünkü bir öğretmenin sınıfa girdiği anda, bütün bu tartışmaların muhasebesi çocuğun hayatında cevabını buluyor.

Dewey 1924'te yazmıştı: "İlk ve pek mühim nokta, Türkiye mekteplerinin gaye ve hedeflerini tespit etmektir." Yüz iki yıl sonra, cevabı hâlâ beraberce arıyoruz. Bu soruyu her birimiz kendi yerinden sormayı sürdürdüğümüz sürece, Akademi'nin ya da başka bir yapının ismi kadar, onun ardındaki zihniyet de tartışılmaya değer.

son bir not burada görev alan arkadaşlar acaba özel okul ücreti dersi mi alacaklar. Çünkü  bilen birine ne anlatacağını bile bilmeden ne katacağını bilmeden tekrar ettiren özel ders ücretleri biraz fazla :)

Güzel ülkemin kıymetli öğretmenleri ve eğitim fakülteleri adına üzgünüm; ama umutsuz değilim. Çünkü bu ülkenin öğretmen hafızası, hiçbir akademinin tek başına silebileceğinden çok daha derindir.

Kaynakça

Akyüz, Y. (1982). Türk eğitim tarihi. Ankara Üniv. Eğitim Bilimleri Fak..

Eğitim Tercihi. (2019, 9 Şubat). John Dewey'nin Türkiye eğitim raporu. https://www.egitimtercihi.com/

Hürriyet. (2016, 24 Mart). Eğitim fakültelerinin en önemli dört sorunu. https://www.hurriyet.com.tr/

Hürriyet. (2019, 2 Nisan). Rektörlere akreditasyon sorumluluğu. https://www.hurriyet.com.tr/

Hürriyet. (2026, 14 Nisan). Eğitimde büyük dönüşüm: 7 ilde 12 merkezde başladı. https://www.hurriyet.com.tr/

Milli Eğitim Akademisi Başkanlığı. (2026). Resmi web sitesi. https://akademi.meb.gov.tr/

Milli Eğitim Akademileri. (2024). Milli Eğitim Akademisi hakkında. https://milliegitimakademileri.com/

Seyyid Ahmet Arvasi. Eğitim Sosyolojisi, Burak Yayınları

 YÖK. (1998). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. Ankara: YÖK Yayınları.

YÖK. (1999). Türkiye'de öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditasyon. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi.

YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: YÖK Yayınları.

 

Yazar: Fikret Gülaçtı — fgulacti.blogspot.com — Instagram: @fikret_gulacti — E-posta: fikretgulacti24@gmail.com

WhatsApp'ta Paylaş